--第十名现象

　　2005年7月，香港大学在对内地入学申请者的面试中，淘汰了11名省市的高考"状元"。香港大学对申请人的成绩与面试表现予以同等重视，以免出现"高分低能"学生。校方主要考虑学生的英语能力、个人潜质、是否适应香港生活，不会录取对课外活动缺乏兴趣的"书呆子"。

第十名现象

　　正当内地高校竞相争夺各省市高考状元时，香港大学的举动算得上是一个异数，这对片面追求分数的教育可谓当头棒喝，值得深思和借鉴。

　　杭州一位教师发现了这样一个现象。小学期间前几名的尖子生在升入初中、高中、大学（乃至工作之后）有相当一部分会淡出优秀者行列，甚至在其后的升学和就业方面屡屡受挫。而前三名之外，第十名左右的学生，却在以后的学业和工作中出乎意料的表现出色，并成为栋梁之才。这种现象就是第十名现象。

　　这一现象说明学习成绩的高低并不完全决定一个人能否成功，著名心理学家斯腾伯格用成功智力来解释这一现象。他把学业上表现出来的智力称为"惰性智力"，而成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，他能使个体以目标为导向并采取相应的行动，是在现实生活中真正能产生举足轻重影响的智力。斯腾伯格认为智力是可以发展的，特别是成功智力，在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。

　　成功智力包括三个成分：创造性能力，帮助人们从一开始就形成好的问题和想法；分析性能力，用来发现解决问题的好方法；实践能力，将想法及其分析结果用一种行之有效的方法来整合实施。以体育竞技来说明吧。面临一个对手前，首先我们要发展自己的特色，在技术上创新，这是创造性智力在发挥作用。其次，要看这个对手在以往比赛中的表现，分析他的优势在哪里，劣势在哪里，想想要学习他的什么，如何利用他的弱点等。不仅对对手的优势可以抵挡，最重要的是打击其弱势，这是分析性思维在出谋划策。再次，确立了练习内容的方案，下一步就要付诸实施了，我们的预想是否可行，要用实践来检验。同时，在比赛进行中可以灵活机动，运用各种战术赢得对手。这就是实践智力在唱压轴戏了。

　　学业成绩考查学生的主要两方面的能力：逻辑思维能力和语言能力。而事实上人的潜能是多方面的，如人际沟通能力、领导管理能力、艺术创造能力、动手能力等却在考试中难以体现出来，这种能力对一个人的成功非常重要。在只重视学业成绩的情况下，一些学生尽管成绩优秀，但在其学业智力发展时，成功智力的发展却相对滞后了，反倒是那些第十名左右学生的学业智力和成功智力一直保持协调、平衡，其成功概率也高。

人人都能成功

　　有这么一个例子说明了社会智力的重要性：西莉亚要申请攻读研究生，他的成绩不错但谈不上出众，测验分数尚好但不算鹤立鸡群，推荐信亦属令人满意但也不是相当具有分量的那种。她的申请材料从各个方面来看都还可以，但也都不是特别拔尖，最后导师录取了西莉亚，因为任何专业招生都会招来这类不错但也称不上出众的人选。

　　但在西莉亚找工作时，却给大家一个不小的意外：谁都想雇佣她。这使我们不禁要问，为什么有些人不具备很高的智力和很强的创造力，却在劳动力市场上如此受欢迎？回答其实非常简单，因为她有丰富的社会智力，或者说她有丰富的常识。西莉亚可以在任何一种环境中找到适合自身生存发展的办法，然后将之付诸实施。例如，西莉亚知道如何有效的应对面试，知道如何与同学和睦相处，知道如何完成她的工作，她还知道什么样的事该做，什么样的事不该做。可以这么讲，她在学习的环境中也具有一种日常生活的智慧。她深知那些很少得到承认但又是生活中必不可少的实实在在的东西。在学校，在生活中也是一样，每个人都需要拥有一定的实用智慧，以适应周围的环境。有时候即使时所谓的弱智人也能显示出非凡的实用技能，他们必须具备这些技能，不然就无法生活。例如，一项研究就讲述了这么一个弱智人，他不会看时间，但他走到哪里总是戴着一只坏表，当他想知道此刻是何时，就会拦住某个人，指指手腕上的表告诉人家表坏了，然后问时间。

　　具有成功智力的人还善于为自己的成功扫清障碍。有一个故事这样说道，一个人死后之奔天堂，天使领着他四处看看并告诉他注意事项。天使指着一个人说，此人是他所处的时代最伟大的诗人。此君惊讶万分的说："我认识这个人呀！他只是一个卑微的鞋匠而已。他甚至从未上过学，根本不知道如何写诗。""绝对错不了！"天使回答道。由于从未发展他的才能，他的惊世才华被浪费殆尽了。具有成功智力的人，不会出现这样的遗憾。环境可能促使，也可能妨碍我们发挥自己的才华，但具有成功智力的人会努力寻找一种不仅可以胜任工作，而且还能干的与众不同的工作环境。他们创造着自己的机会，而不是让机会受他们自身所处环境的制约。所以在教育中我们要用发展的眼光看待学生的智力成长，以"人人都能成功"为教育理念，充分了解学生的智力特点，实施个性化教学和发展多元化评价。

寻求70分人才

　　现在很多著名企业，在选用人才时，采用了"四不惟"和"四惟"的择才标准，即不惟学历、不惟资历、不惟职称、不惟身份，惟品德、惟学识、惟能力、惟创新，真正实现不拘一格用人才。松下公司就有一种很特别的择才标准，即"寻求70分人才"。公司创始人松下幸之助认为，人才的雇佣以适应公司的程度为好。程度过高，不见得一定有用，所以招募过高水准的人是不适宜的。这种选才用才方法，与第十名现象是如出一辙的。

　　请相信这句话：世界上没有垃圾，只有放错了地方的财富。

• 没有最好，只有更好

　　　　　　　　　　--成就动机

　　假如有人让你在一个无人屋子里独自一个人玩套圈的游戏。你可以自由选择起点位置。你是选择距离目标很近的位置，百发百中？还是选择距离目标很远的位置，鲜有套中者？还是选择距离目标适中的位置，约有一半次数套中目标？

追求可能的成功

　　如果你选择前两者，说明你是成就动机较低的人，做事是为了避免失败，确切地说，是为了避免因失败而带来的负面情绪。距离很近，确保绝对不会失败；距离很远，则别人也成功不了，自己也不会因失败而被别人小瞧了。相反，如果你选择最后一种做法，则表明你是一个成就动机很高的人，你不断的在自己的最近发展区内挑战自己，追求可能的成功。你做事不是为了做给别人看，而是追求自我超越、自我成长。

　　这一假定情境正是著名心理学家麦克里兰曾经做过的一个实验。他就这一成就动机问题曾做过深入的研究，他发现，人具有追求卓越、实现目标、争取成功的需要，这种需要可成为成就需要。具有强烈成就动机的人追求的是个人成就，而不是报酬本身，他们极想把事情做的比以前更好、更有效；他们能够为解决问题的方法本身承担责任，及时获得对自己成效的反馈以便于判断自己是否有改进；他们喜欢设置有中等挑战性的目标。他们不是赌徒，所以不喜欢靠运气获得成功。他们也不喜欢成功的概率过大，因为那样对他们的能力没有挑战性。当一项任务的成功的可能性为50％时，他们的成绩最好。

    心理学家阿特金森在一项经典实验中证实了这一点。他在实验中把80名大学生分为四组，每组20人，给他们一项同样的任务，对第一组学生说，只有成绩最好者（1/20）能得到奖励；对第二组学生说，成绩前5（1/4）名将会得到奖励；对第三组学生说，成就前10（1/2）名可以得到奖励；对第四组学生说，成绩前15（3/4）名都能得到奖励。

    成功可能性适中的两组成绩最好，成功概率太高或太低时成绩下降。第一组大学生都认为，即便自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组大学生一般认为肯定在前15名之列，于是这两组学生都认为无需努力了。研究表明，最佳的成功概率是50％左右，因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。

依靠自己，尽心尽力

　　成就动机高的学生具有独立的见解，能够抵制不可靠的意见，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们做事总是力求尽自己最大努力，将自己的智力发挥到极点，尽力克服一切障碍，将事情做的尽善尽美。相反，成就动机低的学生自信心不足，倾向于认为自己的能力有限，往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了一次又一次的失败。不断的失败导致他们更加证实自己能力的不足。他们将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响。成功了，他们不会在付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。

　　一个人的成就动机是在日常生活中培养出来的。就以摔倒为例来说吧。中国的孩子摔倒了，父母一般飞奔过去，猛然扶起孩子。孩子一见父母来势凶猛，以为出了什么大事，情不自禁地大哭起来。父母为了安哄孩子，连忙拍拍桌子，打打门，跺跺台阶什么的，为孩子出出气。这样做，父母虽然能解读眼前的问题，表达了爱意，甚至补救了因自己看护不力而产生地内疚，但久而久之可能给孩子留下永久地后遗症。一旦孩子学会了推诿责任，不管什么问题，都条件反射似的以为"这不是我地错"。二是无法建立自我保护意识，不知道如何防止重蹈覆辙，下一次照样还会摔。更为重要地是，孩子学会了无需尽自己地努力和智慧来克服障碍、追求成功，他们认为遇到困难，会有人兜着！

　　然而，外国的家长就不会这一套了。有一天我被邀请到一位老教授家去玩。我与这位老教授及其女儿在庭院中座谈。老教授三岁的小外孙在地上奔跑玩耍，突然一声猛响传来，只见小孩扑在地上，看样子摔的不轻。我忍不住正要起身相救，却被老教授示意坐下。老教授和孩子妈妈对着孩子哈哈一笑，孩子听见笑声，认为没有什么大事，也笑了笑，挣扎了几下，最终爬了起来，继续玩自己的，好像什么也没有发生。老教授和他的女儿没有去扶助孩子的身体，却要扶助孩子成就一颗坚强的心：在哪儿跌倒，就在哪儿爬起来！这位小外孙学会了：要靠自己的力量，克服障碍，把事情做好！

没有最好，只有更好

　　显然，我们希望我们的学生的成就动机高一些，因为成就动机高的人具有更强的责任心，能有更突出的成就。但有时候，孩子的成就动机过高，却有可能让被家长抱怨认真过头，太较真。七岁的晓月是小学一年级的一名学生，凡事却让父母觉得她过于认真。上学迟到了会和父母大发脾气，抱怨他们没有按时叫醒她，一次小测验没有拿到100分，好长时间都念念不忘。对此，身为大学教师的母亲却不以为然："考试并不一定要100分，关键还在于你有没有掌握知识；上学迟到一次没有什么大不了的，只要你不是故意的。"可说了白说，晓月照样我行我素，这令晓月妈妈十分苦恼。其实，过分的是晓月妈。在孩子年幼的时候，他们会坚信许多单纯的东西，并将之视为生命中最神圣的，这其实是一种纯粹而又强烈的成就动机。这时候的孩子或许是固执的，但却是可爱的。100分究竟有什么意义？走过那些岁月的人回望时确实觉得没什么，但是如果一个孩子从一开始就不想努力做到最好，那么他一生恐怕也就不会认为自己是最好的；同样如果他能从小就能仔细分辨态度与行为的差异，认为迟到一次没关系，那么他恐怕也不可能那么严肃地对待以后地学习和人生。

　　孩子的认真是上天赐予他们的礼物，孩子的成就动机是促使他们取得成功的原动力。所以，如果孩子天生认真，那就请呵护那份纯真的成就动机。如果不是，就耐心地培养他们的成就动机，教会他们根据成就、胜利、成功来考虑问题，承担个人责任，适度冒险，从而做一个成就动机高的，也做一个有高成就的人。

• 文章不如我，造化不如他

                  --归因偏差现象

　　旧时有一位私塾先生，自诩文章高明。他与自己的弟子们一道连续几届参加科举考试，但每次都是弟子们中举，自己却名落孙山。一次，主考大人宴请社会绅士名流，会上谈及此事。主考大人问他这是什么道理，他愤愤然吟诗道："文章不如我，造化不如他。"说罢，扬长而去。

归因偏差

　　在生活中，每个人都是"科学家"，具有探究事情原因的倾向。而且，在归因时，每个人都有一种自我防御倾向。如果自己成功了，找主观原因，特别是特质方面的原因，诸如能力高什么的；倘若自己失败了，找客观原因，特别是情境方面的原因，诸如运气不好、晚上休息不好、题目范围太广或者考试环境嘈杂等。反过来，对别人则没有这么厚待了，别人成功了，说是客观的情境原因，如机会好云云；倘若别人失败了，则说是主观的特质原因、诸如能力低下、只知道死啃书本之类的。这种把成功归因于自己而否定自己对失败负有的责任的倾向性成为自我服务偏差。说白了就是"往自己脸上贴金"。这句私塾先生以诗的语言高度浓缩了这种归因偏差，不知这是否也算是一种人性的弱点。这种归因偏差还存在于如何看待他人对你的反应之中。假如有一份作业急着要交，可你死活都做不出来，就去问学委，他却推诿说现在有点忙，并要你去问别人。这时，你会怎么想呢？是想："有什么了不起的！比你学习好的多得是，丑美什么呀！"还是认为："班委的事确实比较多，要不然他不会不帮忙的。"事实证明，尽管当时情况是学委当时确实很忙，而在这忙之中能给你一个建议要你去问问别人，也已实属不错。但大多数人却依旧倾向于选择第一种想法，从而给自己带来了不快。这属于归因偏差的一种，即观察者倾向于强调行动者特质的作用，而行动者倾向于强调情境的作用。

　　除此之外，刺激的显著性也会造成我们的归因偏差，例如，我通常认为坐飞机比坐火车危险，事实上火车发生事故的频率要比飞机高。那我们为什么还会这么认为呢？究其原因在于飞机发生事故是比较重大的事情，损失较大，因而媒体会大肆报道，使其在我们头脑中留下了深刻的印象。而人们又有一种倾向性即利用易进入头脑的信息去推论现实事件的可能性。所以，我们会认为坐飞机要比坐火车危险。

换位思考

　　如何避免这种归因偏差呢？斯托姆斯曾做过一个研究。他让成对的男性被试进行简短的交往谈话，另外两个被试在旁边观察。随后就问这些人，个性品质和情境特点在交谈的行为表现上的重要性如何。结果行为者认为情境特点比较重要，而观察者认为个性品质比较重要。然后，他又让部分行动者和观察者观看谈话录像。这时，每个行动者看自己就像观察者看他一样。而每个观察者则从行动者的角度来看待这个环境。通过这种情境转换，结果，行动者于观察者的差异大大减少了，更多的行动者进行了内部归因。

　　在日常生活中，为了避免这种归因偏差，我们可以进行换位思考，站到别人的角度去想一想。知己知彼，将心比心，正所谓"恕"也。气等外部因素；相反，当优秀生出现问题时，教师往往归因于外部因素；而差生出现问题时却被归因于内部因素。有一位初中生，化学成绩一直不太好，经过努力后他在一次重要的考试中得了全班最高分，可是化学教师却说他是抄了同桌的答案。这位学生一气之下，再也不听化学课了。很显然，这一类归因偏差对于差生的发展是极为不利的，他们即使表现出一些好的行为，也难于得到教师的准确评价，倘若表现不佳，则更被看作是不可救药了。

　　归因偏差危害如此之大，所以作为教师，应当了解归因偏差的原因，在进行归因时要慎重了再慎重，考虑了再考虑。

　　（摘自刘儒德著，《教育中的心理学效应》，华东师范大学出版社，2004年出版）