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一、在职培训是中小学教师队伍建设的一个必要阶段
教师的在职培训，无论国内和国外，都是早已存在的，但真正重视并普遍发展起来，成为当代师范教育的一个重要组织部分，当代中小学教师队伍建设的一个必要阶段，那应该归功于英国詹姆斯的报告。1970年，詹姆斯接受英国教育和科学国务大臣撒切尔夫人的任命，组织了一个师范教育和师资培训调查委员会，调查研究英国师范教育的改革问题。1972年2月，委员会提出了《师范教育和师资培训调查委员会的报告》，简称《詹姆斯报告》。这个报告第一次提出普通高等教育、专业培训和在职培训三个连续的教师培养阶段，从根本上重新组织师范教育的计划。报告把重点放在第三阶段即在职培训上。当时建议每个教师大约每 7年应有相当于一个学期带薪脱产的在职培训，一旦可能，脱产培训的时间应为每5年一个学期。詹姆斯报告公布以后，虽然在一些问题上引起了广泛的争议，但关于在职培训的建议却普遍受到欢迎。英国政府很快接受了报告关于在职培训的建议。于是，英国的在职教师培训在70年代开始就蓬蓬勃勃地开展起来了。接着，1975年联合国教科文组织召开第35次国际教育会议，提出教师培养和教师进修统一的必要性，经济合作和发展组织1971-79年召开了共6次以教师进修为主题的国际会议。于是，世界各国教师的在职培训也都广泛地发展起来。这个时候，恰恰是国际上终身教育思潮形成发展的时期，所以，教师在职培训的普遍引起重视，也是终身教育思潮在师范教育上的反映。
我们对中小学教师在职培训，引起高度重视应该是70年代末，80年代初。1980年召开的全国第四次师范教育工作会议，中小学教师的在职培训就是会议中讨论的一个重要问题。会议指出：“大力加强中小学教师在职培训工作，这件事应该作为具有战略意义的大事来抓”，“教师进修院校承担着中小学在职教师的终身教育的责任，它是我国社会主义师范教育体系中的有机组成部分，将长期存在，应该受到重视，明确其地位。”这次会议以后，中小学在职教师培训的事业就迅速发展起来，在职培训在中小学教师队伍建设中的地位不断提高。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，把培训在职教师提高到建立一支有足够数量的、合格而稳定的中小学师资队伍，发展教育事业的战略措施的地位上来，指出：“必须对现有的教师进行认真的培训和考核，把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”。所以，70年代末，80年代初以来，在职教师培训工作就以空前的规模开展起来。
为甚么70年代以来国际上会如此重视教师的在职培训呢？《国际教育百科全书》（1985）概括了各国的认识，提出了以下一些理由：(1) 他们相信，教育的实践需要同国家和当今社会的需要更紧密地联系起来；(2) 教育的变革忽视了教师的在职培训和教育，通常是不会成功的；(3) 像其它成年人一样，教师需要继续教育以跟上现代社会的变化；(4) 在某些国家，对于那些比起现在的教学新手，受过较少的基础教育和训练的人的教学质量和在职培训正受到日益增长的关注；(5) 在某些国家，人口统计的趋势已减少了对新教师的需求，而且把注意力集中在那些已经在职的教师身上；(6) 一般觉得，在1964到1974年之间，教育没有实现扩充年代的希望，这形成了改进学校工作的公众压力。
我们为甚么在70年代末，80年代初以来，会如此重视教师的在职培训呢？首先，1978年提出全面实现农业、工业、科学技术和国防现代化的宏伟的社会主义建设目标。百年大计，教育为本。要求教育事业有一个大的发展，要求建立一支有足够数量的、合格而稳定的中小学师资队伍。其次，由于文革期间对中小学教师队伍的严重破坏，据1979年统计，全国小学教师具有中等师范或普通高中学历的只有47%，初中教师具有高等院校毕业或肆业学历的具有10.6%，高中教师具有高等院校毕业学历的只有50.8%。就是具有相当学历的教师，有相当数量并没有达到应有的水平。整个在职教师的队伍同社会主义现代化建设事业的要求形成了尖锐的矛盾。于是，在职教师培训问题就被突出地提出来了。
近20年来，中小学在职教师的培训，我们是从教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，向继续教育方向迈进。通过教材教法过关培训，使得90%以上的中小学教师轮训了一遍，帮助教师过好教材教法关，大面积地提高了中小学教师的教育、教学适应能力。通过学历补偿教育，使得数百万学历不合格的中小学教师达到国家规定的合格的学历（小学教师中师毕业、初中教师专科毕业、高中教师本科毕业为合格），使中小学教师队伍的学历结构发生了根本性的变化。据1995年统计，小学教师合格率为88.85%，初中教师合格率为69.13%，高中教师合格率为55.21%。现在，中小学教师学历补偿教育的任务即将告一个段落，在职教师培训工作正在向以继续教育为主要任务的新阶段迈进。
二、继续教育的一些探索
中小学教师的继续教育，在80年代后半期已经提出来，在90年代进行了一些探索，在实践中有所发展。现在正在进行的是以下一些形式。
第一、新教师试用期培训
试用期是新教师成长的一个关键时期，试用期培训是教师队伍建设的一个重要环节。新教师试用期培训是对新到中小学任教的毕业生，有计划、有目的，使其尽快适应教育教学工作的培训，时间是一年。
为期一年的试用期的规定，无论是国内和国外，都是早已存在的，并不是新的事物。传统的试用年往往是形同虚设，或任其自流。但是，把传统的试用期加以改革，注入新的内容，纳入师范教育和师资队伍建设的范畴，成为师范教育的一个阶段，那应该是1972年詹姆斯报告以后的事情。詹姆斯报告关于三个阶段师范教育的第二阶段，两年专业培训的第二年，学生要到一个受聘学校工作，接受该校专业指导教师的指导和监督，每周应有一天参加附近的专业中心活动，这一年称为“入门指导年”（Induction Year）。后来，新教师入门指导的思想被很多国家接受，日本于1989年开始实施为期一年的新教师进修制度，认为这是面向21世纪改革教师教育制度的一项重要政策。
我们是1990年全国中小学教师继续教育座谈会上提出新教师试用期培训的，1994年国家教委颁布了《关于小学教师试用期培训的意见》，小学教师试用期培训有了政策，但中学教师使用期培训还没有形成政策。根据小学教师和部分省市中学教师试用期培训的实践，有以下一些基本认识：培训目标应为，通过培训使新教师进一步巩固专业思想，热爱教育工作，热爱学生；熟悉有关教育法规和教育教学环境，初步掌握所教学科的教材教法、班级管理和少先队工作的能力和教育教学常规，尽快适应学校教育教学工作。新教师试用期培训应以教育教学实践为主，充分发挥有经验教师的指导作用，既有集中培训也有分散培训，分散培训由新教师所在学校负责，应有指导教师负责指导；集中培训由教师进修院校统一组织进行。通过培训，考核合格的转为正式教师，职务级别定为三级。现在，小学教师试用期培训已在全国展开，但仍需要不断探索。
第二、职务培训
职务培训是按教师现任职务的职责、任职条件的要求和高一级职务的部分要求进行的培训。中小学教师现任的职务有高级、一级、二级、三级共四级，三级和二级为初级职务，一级为中级职务。职务培训一般分为初级、中级和高级三类。中学教师则按学科分科分类培训，一般五年为一个周期，规定每类教师培训时间，上海市规定初、中级教师为不少于240学时，高级教师为不少于540学时；北京市规定初级教师为180学时，中级教师为240学时，高级教师为360学时。每类教师培训时间各地不同。通过培训主要提高教师的政治、思想、业务素质，教育教学能力和教育科研能力。其中高级教师除学习规定的学科外，还要进行教育教学问题的专题研究，上海市规定高级教师教育教学专题研究时间为300学时。通过培训使中小学教师适应现任职务的任职条件的要求，同时为晋升高一级职务资格创造条件，高级教师通过培训应成为骨干教师、学科带头人。实施职务培训的省市都把教师通过培训获得的证书作为教师职务晋升、续聘的必要依据之一。
职务培训是80年代后期，在北京、天津、上海和部分省会城市首先试行。1990年，国家教委向全国提出，作为中小学教师继续教育的一种重要形式。这类培训可以说是我们的首创，国际上还没有先例。职务培训的鲜明特点是全员性，面向已达国家规定合格学历的所有教师。实行职务培训的省市地方政府都制定了相应的政策、法规和制度，设计了培训方案。在课程设置、教材建设、教师队伍建设，以及经费、检查评估、教师进修院校的建设等等方面都创造了许多有益的经验，为中小学教师的继续教育闯出了一条新路。由于这类培训，接受培训的教师面广量大，培训要满足多种多样的、不断变化发展的教师需求有一定的困难，工学之间也存在着一定的矛盾，面向分散的广大农村教师组织培训也有难度。所以，这类培训主要在北京、天津、上海和部分省会城市试办，第一个五年已过去，现已进入第二个五年，仍处于探索之中。
第三、小学教师基本功培训
教师基本功是教师从事教育、教学工作必须具有的最基本的职业技能，它包括适用于所有教师的一般基本功，也包括学科教学和教育工作的基本功。随着教育事业的发展和教师队伍素质的提高，教师基本功的内容和要求也将相应拓宽和提高。以东北地区为代表的一些省市开展了以面向农村为主的小学教师基本功培训，为小学教师继续教育找到了一种较好的形式。
以辽宁省锦州市为例，1990-95年期间开展了三个层次小学教师教学基本功培训。第一层次是一般基本功，包括说普通话的训练，用钢笔、毛笔、粉笔规范书写的训练，教学简笔画绘画训练。第二个层次是学科基本功，包括熟练掌握所教学科的教学大纲、教材、教法以及相关的基本功。第三个层次是特色基本功，即教师的某些基本功或教学技能达到较高的造诣，形成独特的风格。
小学教师基本功培训，在培训基地上，教师进修学校和教师任职学校相结合，以教师任职学校为主要基地，校长是培训活动的主要组织者；在培训方式上，离岗办班与岗位自练相结合，以岗位自练为主要形式。
为了保证这类培训的顺利开展，地方政府对教师和教师任职学校和校长都规定了相应的政策。
第四、骨干教师培训
骨干教师是教师队伍的中坚力量，在教师队伍中起承上启下的作用，骨干教师的数量和质量不仅体现教师的总体水平，而且是提高教育质量的重要保证。抓住了骨干教师的培训就抓住了教师队伍建设的关键。因此，骨干教师的培训是具有战略意义的。
根据《湖南基础教育师资队伍建设》（1997）（朱俊杰）这本书指出，湖南全省中学教师中，35岁以下的青年教师占教师人数的60.3%，而35岁以下的中学高级教师仅72人，占中学高级教师人数的1.05%，而50岁以上的中学高级教师人数占中学高级教师人数的62.9%。可见，中学骨干教师队伍中的老化情况是严重的。在小学教师队伍中，35岁以下的青年教师占44.6%，而35岁以下的小学高级教师只占小学高级教师总数的4.6%。中小学高级教师年龄结构老化的情况，现实地反映了加强中青年骨干教师培养的紧逼性。湖南省的情况有代表性，所以，自90年代以来，许多省为了迎接21世纪的到来，都把培养中青年骨干教师摆到了突出的位置上。
培养“学者型”、“专家型”教师。宁波市在中学中青年高级教师中培养和选拔教授级高级教师，要求他们在学科知识上的造诣是高的，并要掌握一门外语，既是教育、教学上的模范，又是教育教学问题的研究者。这样的教师不是“经验型”，而是“科学型”的，不是“教书匠”，而是“专家型”的教师。当然这样的教师应是师德的模范，育人的表率。他们把培养和选拔结合起来，现已评出教授级高级教师若干名，享受正教授的福利待遇，当然这是地方政策。他们认为，只有选拔、培养这样的骨干教师，才能给中学教师队伍的建设指引了一个方向，才能吸引高学历的人才来从教，才能挑起21世纪基础教育改革和建设的重任。有的地方，在培养骨干教师的基础上，评选出自己的教育专家，如沈阳市人民政府就评出了19名教育专家。
培养教育硕士学位研究生。国务院学位委员会已决定设立教育硕士学位，招收大学本科毕业，具有四年以上教龄的在职中学教师，目的是培养高层次的新型的中学骨干教师。要求他们具有复合型的知识和能力结构，既要掌握某门学科系统的专业知识和坚实的基础理论，又要懂得教育基本理论和学科教育的理论和方法，培养能够运用所学理论和知识研究、解决教育、教学中复杂问题的能力。这样的人才就是21世纪所需要的中学骨干教师。在职中学教师教育硕士学位已于今年开始由10多所师范大学试招生。
硕士研究生课程班。近几年，有些师范大学在办这样的班，也有教育学院同师范大学合办的。这种班招收具有大学本科学历的、中学在职中青年教师学习学科教学或教育学原理硕士学位的课程，以提高中学中青年教师教育基本理论和学科教育理论和方法的修养，并培养研究中学教育教学问题的能力。这种班的学习内容偏重于知识和理论的学习。学习优秀者，通过外语资格考试和论文答辩，可申请硕士学位。上海已有少量在职中学教师，通过这样的培训，获得了硕士学位。这是培养中青年骨干教师的一种探索。
骨干教师培训班。这类班有不同层次，有培训省市级的，也有培养地区和学校级的骨干教师，层次不同，要求不同，培养的方式方法也有所不同。上海教育学院市级骨干教师培训班，坚持“公开推荐，公开竞争，公开选拔”的原则，确定培训对象，注重教育、教学的科学研究，以科研带动教学，并注重教育教学能力的培养，坚持知识结构的多元化，教学能力的复合化，教学技能的现代化，师生之间和学员之间互教互学，并且创造条件让学员有所表现。如举办全市性由学员唱主角的大型学术研讨会，让学员宣读论文，共同探讨各种教育教学问题；也可创造条件，让学员著书立说，或提供阵地，让学员发表研究成果等。当然，由于骨干教师培训的模式是多规格、多层次的，这里所举的只是一类特殊的模式。
小学在职教师进修高师专科学历的培训。随着基础教育事业的不断发展，和小学教师学历达标率的日益提高，一些经济发达地区开展了小学教师进修高师专科学历的培训工作。培训对象主要的是中师（或高中）毕业后有数年教龄，有一定工作经验，并有培养前途的中青年小学教师，通过培训，提高学历层次，逐步成为小学骨干教师。培训的要求，既要达到高师专科层次的规格要求，又要提高小学教师的思想政治和师德修养、专业知识水平、教育教学能力和教育研究能力。培训形式，可以教师进修院校和师范专科学校联合办学，也可通过自学考试，由教师进修院校任主考学校进行培训。这种培训，以业余（函授）为主，脱产为辅。业余学制为3年，脱产为2年。小学教师学历提高到高师专科学历层次，在国际上是早已解决了的问题，但对我们来说是新问题，需要在实践中进行探索。
三、要重视对在职教师的研究
在职教师的培训是根据教师队伍的变化而变化发展的。进入21世纪，中小学教师队伍不仅学历基本合格，而且向高一层次学历和水平发展，教师队伍将是一个新的面貌，对在职教师的继续教育也就提出了新的要求。因此，对在职教师队伍进行科学的研究，应该引起高度重视。
第一、要对教师这一职业的专业特性进行研究。
教育是属于专业性行业，教师是一种专业性职业，教师是专业人员。我们对教师的职前培养，在职培训以及对教师队伍的管理都是朝这个方向努力的。负责职前培养的师范教育就是一种专业教育；对教师的在职培训，无论是学历补偿教育还是继续教育都是为了使教师成为合格的专业人员并提高专业水平而开展的；对教师的职称评定就是按专业人员的要求进行的；现在正在进行的教师资格认定制度也是使教师成为专业队伍而提供的政策保证。
为了使在职教师的继续教育有更明确的方向，应该对教师专业的特性进行研究，教师专业的特殊性主要有以下两个方面：
1. 教师是正在朝着专业化的高度攀登的专业人员。专业人员首先的，也是最基本的一个特性就是应掌握系统的科学理论知识和具有运用理论知识分析、解决实际问题的技能和能力，需要接受长期的、专门的培养，因而具有专业的自主性，专业活动属于脑力劳动。这是指专业人员不同于一般的纯技术人员或非技术人员，更不是外行。专业人员的第二个基本特性是通过自己的专业提供具有独特性的公共服务。这是指专业人员所从事的专业活动不是以营利为目的，而是为社会公共利益服务作为自己的志向的，要求具有服务精神和奉献精神。
关于掌握系统的科学理论知识和运用理论知识分析、解决实际问题的技能和能力问题。教师这门专业要求掌握所教学科的系统理论知识技能和能力，也要求掌握系统的教育科学知识和专门的教育技能和能力。教师的职前培养，就中学教师论，对所教学科的系统科学理论知识、技能和能力化的时间是比较长的，但对系统的教育科学知识和专门的教育技能和能力所化的时间则是较短的，但这决不是说不需要进行长期的、专门的培养，而这方面长期、专门培养，在职前只能打个初步的基础，主要在入职以后，在教育教学实践中接受在职培训。这可以说是教师这门专业的一个特性。也就是说教师要成为专业人员，需要接受长期、专门的在职培训。教师的基本职责是从事教育、教学工作。教育、教学可以凭经验进行，历史上长期来就是凭经验进行教育、教学的。杜威指出：“专凭经验的场合，决定教育的主要因素是传统、模仿、反应外界之压力和教师个人生来的和获得的优越才能”。（《教育科学的资源》）这样的教育活动很可能成为简单的、呆板的、重复的、机械的或随意的活动，决不是专业活动。教师的教育教学是培养人的智力活动，具有高度的复杂性，需要教育科学理论的指导，需要具有专门的教育技能和能力。依靠教育科学指导教育实践本身就是复杂的、困难的，因为教育科学不是医生治病的处方，而是“照物的光线，行路的明灯”。（同上）把教育理论应用到教育实践中去，解决教育教学中的实际问题本身就是一种研究，需要创造性。何况，已有的教育理论并不能解决教育实践中所有不断出现的、新的现实问题。因此，又要求在已有理论基础上进行新的创造性的探索，也就是进行创新的研究。所以，教育的专业要求教师不仅是教学人员，又是研究人员，要求教师开展“行动研究”。这样的教师必然具有专业的自主性，能在复杂的教育实践中作出独立自主的判断和决策。也只有具有这种专业的自主性，教师才能在教育实践中进行创造，并具有解决各种复杂的教育、教学问题的技能和能力。近几年来，开展的新教师试用期培训、职务培训、教师基本功培训以及各种类型的骨干教师培训，着重提高教育教学的基本的必备的能力，更可贵的，还提出了培养教育研究的能力，甚至提出了培养教育专家、“学者型”、“专家型”教师的理想，是完全必要的，使教师成为专业人员的道路上迈出了重要步子。应该说我们现在正在使教师成为专业人员的道路上迈进。
为社会公共利益献身，具有服务精神和奉献精神是专业人员的又一个基本特性，也可以说是教师的本性。教师从事教育工作，从来不以营利为目的，而是为了青少年一代的成长与发展，为了提高中华民族的素质作为自己的宗旨的。专业人员由于在自己专业领域的服务精神和奉献精神而得到社会的尊重，教师也完全是如此。“教职就其传统形象说，要求教师为献身社会而廉正地生活。在这个意义上，同收入无关的社会评价是相当高的”。（《现代教育学基础》（日）筑波大学教育学研究会编，钟启泉译）。日本1968年的调查表明，在13种职业中，小学教师的收入排第11位，而社会贡献、社会评价则为第3位。服务精神、奉献精神职前培养只能帮助学生树立初步的志向，只有在长期的教育实践中，在职培训中，才能逐步形成。现在，在市场经济条件下，教师要向专业化的高度攀登，在职培训中更应重视献身于社会公共利益的服务精神和奉献精神的培养和发扬。
2. 教师是艺术家。
《国际教育百科全书》（1985）“在职教师培训”这一条中，关于“教师定向的观点”部分提出教师是专业人员，也是艺术家，这就是教师专业的又一个特性。教师专业的这个特性完全是由教育教学的特性所决定的。教育既是科学，又是艺术，这几乎是大家所公认的。教育是塑造人的事业，既要遵循教育科学的规律，又是一种艺术的创造。日本的斋滕喜博说：“教育工作同文学艺术一样，是追求复追求的工作。因为教师需要有作家般敏锐的眼光、追求心和创造力。从根本上说，需要有一颗信任人、热爱人的心，用这颗心去率直、谦逊地观察对象、研究对象，然后运用自己丰富的经验、智能和创造力，就像作家在稿纸上或艺术家在帆布上创作那样，构思、塑造。这就是教师的实践，教师的研究。所以，我一直认为，教师的工作是艺术，教师是艺术家”。（《现代教育学基础》）。这段话告诉我们，作为艺术家的教师要求是很高的，要有高尚的人格，要有敏锐的眼光和创造力，要有丰富的经验和智能，要善于观察、研究学生，而且是追求复追求的，不断地探索和创造，形成了自己独特的风格。这就是教师这种专业人员又一个明显特性。作为艺术家的教师在现实中是存在的，许多优秀教师既是高水平的专业人员，又是艺术家，有自己独特的风格。
关于教师是艺术家这不是新的提法，但如何按艺术家的要求培养教师是一个新的问题。无论职前培养和在职培训很少考虑到作为艺术家教师的要求。作为艺术家的教师是在长期教育实践中形成的，在职培训中应该研究这方面的问题。
第二、要研究教师成长发展的规律
《国际教育百科全书》（1985）关于在职教师培训，提出缺陷范型（Defect Paradigm）、变革范型（Change Paradigm）、问题解决范型（Problem Solving Paradigm）和成长范型（Growth Paradigm）四个基本范型。缺陷范型是指教师的知识和能力已经逐步过时和无效了，因而需要培训；变革范型是指教育要按照社会、文化、政治、经济和科学技术的变化而进行变革，教师要适应这种变革应该进行培训；问题解决范型是指教育在不断变化，不可避免地会在一些学校和班级中出现一些问题，在职培训就应该研究如何解决这些问题；成长范型是指教育教学工作本身很复杂，需要不断探索，教师应在不断探索中扩展和提高自己的专业能力和水平。我们所开展的教师在职培训可以说基本上是属于缺陷范型和变革范型，或是两者的结合。问题解决范型也时有要求，但实现较难。至于成长范型可以说还没有引起多大注意。要把教师培养成为专业人员和艺术家，应该研究教师成长和发展的规律，成长范型应该引起我们的重视。
关于教师成长和发展规律问题，国内外已有一些研究。
富勒（Fuller）和鲍恩（Bown），1975年对新教师“关心”（Concern）的发展作了研究，提出了三个阶段的思想，先是对生存的直接关心，为第一阶段；逐渐发展为对适应教学环境和学校期望的关心，为第二阶段；再发展为关心教学贡献对学生和质量的影响，为第三阶段。这项研究提出新教师的“关心”是逐步发展的，有阶段性的，对新教师试用期培训很有价值。（引自《国际教育百科全书》关于“在职教师培训”部分。）1981年，日本筑波大学教育学系学校经营研究室对关东地区A县公立小学、初中教师、校长及指导主事的教育教学能力和管理能力形成的中心时期进行了调查研究。关于小学、初中教师的教育教学能力共分7项，这里只列举若干项能力形成的中心期的研究。关于分析教材、编写教案的能力，教职不到3年形成的教师占40.6%，教职3-5年形成的占41.4%，也就是82%的教师是在教职3-5年以内形成的；关于根据儿童的反应，灵活地展开教学的能力，教职3年不到形成的教师占18.4%，教职3-5年形成的占40%，教职6-10年形成的占27%，这项能力要求是比较高的，多数是教职3-5年形成的，也有相当一部分教师是教职6-10年方能形成；关于通过班会活动，引导整个班级集体的质的提高的能力，教职3年不到形成的占28.6%，教职3-5年形成的占49.9%，教职6-10年形成的占18%，这项能力也是要求较高的，67.9%的教师是在教职3-10年内形作的；关于科学地理解儿童的心理和发展阶段的能力，教职3年不到形成的占27.6%，教职3-5年形成的占36.4%，教职6-10年形成的占28.6%，这项能力要求也是比较高的，65%的教师是在教职3-10年形成的；关于对现代教育问题与教育思想的理解力，教职3年不到形成的占16.1%，教职3-5年形成的占30.3%，教职6-10年形成的占34%，教职11-20年形成的占14.6%，这项能力要求是高的，64.3%的教师是教职3-10年才能形成，也有14.6%的教师要到教职11-20年才能形成。（引自《现代教育学基础》）筑波大学的这项研究，对教师成长和发展规律的探讨是很有价值的。首先，这项研究提出了教师教育教学能力的形成有一个中心时期，既不能过早也不能过迟；其次，这项研究把教育教学能力进行分解，提出每种能力形成的中心时期，这就告诉我们教育教学能力的培养不能停留在笼统、模糊状态，应该进行具体的分析。这项研究对中小学在职教师教育教学能力的培训无疑提出了一个新的思路。
国内关于中学教师的成长发展规律也有研究。上海师大曾对上海近千名中学优秀教师的能力、技能形成和个性成熟的过程和特点进行了研究，提出了中学优秀教师大学毕业后成长的三个阶段；第一阶段为职后1-3年，特点是适应新的环境和教师工作，进而形成教育教学最基本的能力和技能，逐步获得胜任感，有把握上好课或做好班主任工作，这个阶段称为“胜任阶段”；第二阶段，职后3-5年，特点为一个中期调整，以酝酿日后新的飞跃到来的过渡时期，是一个等待、积累的过程，称为“积累阶段”；第三阶段，职后5年以后，相继进入成熟期的开端，特点是教师开始进入研究和创新阶段，为“成熟阶段”。这项研究还根据成长的阶段提出每阶段培训的建议。这项研究告诉我们，中学教师入职以后在教育教学实践中成长发展是有一个过程的，是从胜任期进入积累期，再逐步进入成熟期的。教师的在职培训是为教师的成长发展创造条件的，应该考虑教师成长发展的阶段性。
中小学在职教师是在职培训的对象，一切培训活动都是为它们服务的。20世纪80年代、90年代对在职教师培训作了许多探索，对中小学教师队伍的建设作出了巨大的贡献。现在很快就要进入21世纪，在未来的世纪中，要把中小学教师建设成一支甚么样的队伍，如何把培训工作建立在更科学的基础上，对在职教师进行科学研究应该成为题中之议了。
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往来烟波,平生自号西湖长。清风小浆,荡出芦花港。得意高歌,夜静声偏朗。无人赏，自家拍掌，唱得千山响。 | 
